Wenn wir heute „christliche Bildung“ hören, denken wir schnell an den schulischen Religionsunterricht oder die Gemeindekatechese – und damit an einen kleinen Teilbereich eines viel größeren Themas. Ein neues Lehrbuch beansprucht, mehr zu sein: eine umfassende Theorie christlicher Bildung, die den Anschluss an die allgemeine Erziehungswissenschaft sucht, ohne dabei auf theologische Substanz zu verzichten. Christliche Bildungslehre schließt damit eine Lücke in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft.

Herausgeber und Autoren

Die beiden Herausgeber bringen ergänzende Expertisen in dieses Projekt ein. Arndt Schnepper ist seit 2021 Professor für Praktische Theologie an der Theologischen Hochschule Ewersbach (THE) mit dem Schwerpunkt Religionspädagogik; Daniel Straß ist seit 2019 für Erziehungswissenschaft an der Internationalen Hochschule Liebenzell (IHL) und seit 2022 Privatdozent an der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Augsburg. Das Autorenteam wird durch weitere Fachleute ergänzt.

Was ist Bildung?

Die Autoren bieten eine klare Arbeitsdefinition:

„Christliche Bildung ist der Prozess, in welchem der Mensch seinen Erwerb von Wissen, Kompetenzen und Haltungen in einer Weise in seine Persönlichkeitsentwicklung integriert, die seiner göttlichen Bestimmung entspricht. Voraussetzung dafür sind materiale und formale religiöse Lernprozesse. Die systematische Reflexion auf den Gesamtkomplex ist Gegenstand einer Christlichen Bildungslehre. … Göttliches Wirken und menschliche Bildung dürfen nicht als separierte Räume gedacht werden – Gottes Bildung geschieht durch Selbstbildung und Außenbildung.“ (S. 6.19)

Diese Definition vermeidet sowohl eine rein kognitive Verengung (Bildung als bloßer Wissenserwerb) als auch eine rein funktionale Instrumentalisierung (Bildung als Ausbildung für den Arbeitsmarkt). Stattdessen betont sie die holistische Integration von Wissen, Kompetenzen und Haltungen in Gottes Schöpfung, die letztlich auf ihn bezogen ist.

Struktur und Aufbau

Das Lehrbuch gliedert sich in drei Hauptteile mit insgesamt 18 Kapiteln, die einer dreiteiligen didaktischen Logik folgen: Grundlagen, Vertiefungen und Kontexte. Diese Aufteilung ermöglicht es, zunächst die biblisch-theologischen und historischen Fundamente zu legen, dann zentrale pädagogische Konzepte zu vertiefen und schließlich konkrete Bildungskontexte zu beleuchten.

Der erste Teil (Grundlagen) entfaltet die biblisch-theologischen Horizonte sowie historische Wegmarken von der frühen Kirche bis zur Gegenwart. Besonders hervorzuheben ist die historische Aufarbeitung, die nicht bei den üblichen Stationen (wie Luther oder dem Pietismus) stehen bleibt, sondern bis zu Otto Willmann (1920) und ins 21. Jahrhundert führt.

Der zweite Teil (Vertiefungen) widmet sich in den Kapiteln 6–9 pädagogischen Perspektiven. In Kapitel 6 (Kompetenzen, Wissen und Haltungen) entfaltet Daniel Straß die grundlegenden pädagogischen Dimensionen und erörtert, wie Kompetenzorientierung, Wissensvermittlung und Haltungsbildung zusammenspielen müssen, um zu echter Handlungsfähigkeit zu führen. Kapitel 7 (Bildung und Transzendenz) vertieft diese Überlegungen, indem es die Herzensbildung in den Mittelpunkt stellt und zeigt, wie Bildung als Integration aller pädagogischen Dimensionen vor dem Hintergrund des Glaubens zur Veränderung des Menschen führt. Kapitel 8 (Bildung und Milieu) von Heinzpeter Hempelmann analysiert die SINUS-Milieu-Forschung systematisch und zeigt, wie verschiedene Lebenswelten der deutschen Gesellschaft jeweils unterschiedliche Bildungsverständnisse und Zugänge zur Bildung entwickeln. In Kapitel 9 (Bildung, Mission und Gemeinde) verbindet Stefan Schweyer Bildung schließlich mit der missio Dei (Sendung Gottes in die Welt) und zeigt auf, wie Bildung als wesentliche Dimension des Gemeindeaufbaus in den vier klassischen Dimensionen von leiturgia (Gottesdienst), martyria (Zeugnis und Verkündigung), diakonia (Dienst am Nächsten) und koinonia (Gemeinschaft) zum Tragen kommt.

Der dritte Teil (Kontexte) behandelt in den Kapiteln 10–18 konkrete Bildungsorte (Familie, Schule, Gemeinde, Mediengesellschaft) sowie Lebensphasen (Kindheit, Jugend, Erwachsene, Alter) und schließt mit zwei Kapiteln zu Sonderpädagogik und Methoden.

Diese Systematik erlaubt es Studenten und interessierten Lesern, gezielt zu bestimmten Themen zu recherchieren, während der integrative Ansatz verhindert, dass die Kapitel unverbunden nebeneinanderstehen.

Gedankenfluss und Argumentationslinie

Das Werk verfolgt eine Argumentationslinie, die so zusammengefasst werden kann:

1. Christliche Bildung wird als Integration von Menschsein und Christsein verstanden, wobei der Glaube zur wahren Menschlichkeit gehört und nicht als Fremdkörper verstanden werden darf.

2. Biblisch-theologisch wird Bildung als Antwort auf die Erschaffung des Menschen in Gottes Ebenbild (Imago Dei) verstanden, was eine relationale Anthropologie begründet: Bildung vollzieht sich in Beziehung zu Gott, zu sich selbst und zu anderen.

3. Der historische Abriss zeigt, dass christliche Denker von den Kirchenvätern bis ins 20. Jahrhundert stets versuchten, Glaube und Vernunft, Theologie und Pädagogik zu integrieren.

4. Rousseau mag sinnbildlich für die Horizontalisierung der Pädagogik stehen: Entweder erzieht man einen gesellschaftlich angepassten Bürger, der als Mensch unglücklich wird, oder einen in sich ruhenden Menschen, der dann in der Gesellschaft nicht klarkommt. „Erst die entfallende Vertikale (also der Bezug nach oben, zu Gott) macht die zunehmend metaphysisch heimatlose Moderne so anfällig für die Überbetonung der Horizontale (also für die Beziehungen der Menschen untereinander oder die für Gerechtigkeit stets haftbar gemachte ‚Gesellschaft‘)“ (S. 128).

5. Im 20. Jahrhundert verschwindet christliche Begründung weitgehend aus der allgemeinen Erziehungswissenschaft, während sich die Religionspädagogik als eigener Raum etabliert.

6. Christliche Bildung wird als ganzheitlicher Prozess entfaltet, der Wissen, Können und Gesinnung integriert, wobei die Weisheit des Glaubens eine tiefere Integration ermöglicht als positivistische Wissenschaft.

7. Die Bildungswirklichkeit gestaltet sich je nach Bildungsvorstellung unterschiedlich.

8. Die vier zentralen Bildungsorte – Familie, Schule, Gemeinde und Mediengesellschaft – durchdringen einander, wobei die Familie als wichtigster, aber faktisch erodierender Bildungsort gilt.

9. Die Lebensphasen von der Kindheit bis ins Alter bergen spezifische Herausforderungen für die Bildung.

10. Christliche Bildung zielt auf Formation (theologisch ausgedrückt „Heiligung“), nicht bloß auf Information.

Die digitale Transformation wird im Kapitel zur Mediengesellschaft thematisiert (besonders S. 321–330). „Medien sind heutzutage weniger Teil der Schule, als dass vielmehr die Schule Teil der Mediengesellschaft ist“ (S. 313). Man könnte fragen, ob noch mehr Raum dafür sinnvoll gewesen wäre. Diese Frage ließe sich jedoch für jedes Thema innerhalb des Bandes stellen. Demnach wäre eine weitere separate Monografie im Rahmen einer gründlichen Auseinandersetzung mit einer Theologie der Technologie wünschenswert.

Fehlende christliche Gesamtentwürfe und Bildungsort Familie

Folgende Beobachtung erhält meine volle Zustimmung: „Im 20. Jahrhundert gibt es nur noch wenige christliche Begründungen von Erziehung und Bildung in den Theorieströmungen der Allgemeinen Pädagogik“ (S. 153). Otto Willmanns „christliche Erziehungswissenschaft“ markiere den „letzten großen (oder zumindest über enge religiöse Milieus hinaus bekannten) Entwurf einer Pädagogik und Bildungstheorie aus dem (christlichen) Glauben unter modernen Bedingungen“ (S. 153).

Die Autoren zeigen, dass christliche Pädagogen im 20. Jahrhundert zunehmend in der Religionspädagogik als „religiösem Sonderfall und eigenem Resonanzraum“ agierten, während „die Hauptdiskurse der Allgemeinen Pädagogik die Religion zunehmend hinter sich ließen“ (S. 153). Nur noch bei einzelnen Vertretern der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Wilhelm Flitner), der Transzendentalphilosophischen Pädagogik (Alfred Petzelt) und des pädagogischen Personalismus (Romano Guardini, Franz Pöggeler, Karl-Heinz Dickopp, Winfried Böhm) fänden sich christliche Begründungsversuche.

Diese Leerstelle wird von den Autoren nicht nur festgestellt:

„Die Analyse, dass die Beiträge zu einer christlichen Bildungstheorie und Pädagogik im 20. Jahrhundert weniger auf der theoretischen als auf der praktischen Ebene angesiedelt waren, sollte für künftige Entwürfe einer evangelikal geprägten Bildungslehre eine große Herausforderung darstellen.“ (S. 157)

Ohne theologischen Bezugspunkt werde christliche Bildung zu „religiös angestrichenem Humanismus“. Mit konstruktiver Hinwendung könne christliche Bildung wieder kulturprägend werden, wenn auch mit dem „Charme einer Außenseiterposition“ (S. 150).

Die Autoren konzentrieren sich verständlicherweise nahezu ausschließlich auf den deutschsprachigen Raum, während die angelsächsische „Christian Education“ nur am Rande erwähnt wird (auf S. 174 wird etwa auf Nico Limbach und David Heywood verwiesen). Dies ist aufgrund des Umfangs verständlich; eine Auseinandersetzung gerade mit der nordamerikanischen christlichen Pädagogik in den vergangenen Jahrzehnten könnte jedoch genau diesen fehlenden europäischen Diskurs bereichern.

Besonders positiv hervorzuheben ist das gesamtheitliche Bildungsverständnis des Buches, das den Bildungsort Familie ins Zentrum rückt. Viele Publikationen zur Religionspädagogik fokussieren meines Erachtens zu stark auf den schulischen Religionsunterricht und vernachlässigen dabei die Familie. Demgegenüber wird zu Recht hervorgehoben, dass „die Bedeutung des Bildungsortes Familie nicht zu stark betont werden kann“, denn „die Familie ist die wichtigste primäre Sozialisationsinstanz“ und „in der Familie werden … die Grundlagen für die weitere Entwicklung des Menschen gelegt“ (S. 298–299). Diese Akzentsetzung wird theologisch begründet: „In der Bibel hat der Bildungsort Familie absolute Vorrangstellung“ (S. 300). Besonders aufschlussreich ist die Darstellung, wie das Lernen am Bildungsort Familie tatsächlich geschieht. Wie die Autoren feststellen, „vollzieht sich das Lernen am Bildungsort Familie größtenteils unbewusst“ (S. 306). Dieses informelle Lernen erfolgt durch „Nachahmen durch Abschauen und Mitmachen“ (S. 353), wodurch deutlich wird, dass gelebter Glaube in der Familie und die damit einhergehende Ethik eine substanzielle Bildungswirkung entfalten.

Lückenfüller und Fragezeichen

Das vorliegende Lehrbuch füllt eine auffällige Lücke in der deutschsprachigen Pädagogik: Es gibt schlicht kein vergleichbares Werk, das christliche Bildung umfassend und systematisch darstellt. Während es zahlreiche Einführungen in die Religionspädagogik gibt, fehlen Abhandlungen, die christliche Bildung als umfassenderes Konzept begreifen und über schulischen Religionsunterricht und Gemeindekatechese hinausreichen.

Das Werk zeichnet sich durch methodische Vielfalt aus: Neben systematisch-theoretischen Abschnitten finden sich historische Rekonstruktionen, empirische Befunde, biographische Skizzen und praktische Handlungsempfehlungen. Die zahlreichen Abbildungen, Tabellen und Exkurse lockern den Text auf. Nur in Kapitel 8 war mir eher mulmig zumute. Die SINUS-Milieu-Studien werden gewissermaßen als objektive Beschreibung der Wirklichkeit präsentiert, ohne ihre eigene Konstruktionslogik und mögliche Verzerrungen zu thematisieren; zudem war der theologische Bezug am Schluss aus meiner Sicht gesucht.

Von besonderem Interesse war für mich, inwiefern die große Leerstelle der säkularen Bildungskonzepte, die Auswirkungen der Sünde auf den Lernprozess, Niederschlag gefunden hat. Das Buch thematisiert Sünde durchaus an zentralen systematischen Stellen, bleibt in der Ausarbeitung jedoch insgesamt knapp. Die Diskussion konzentriert sich primär auf die Spannung zwischen Gottebenbildlichkeit und Sünde in bildungstheoretischer Hinsicht, wie etwa in der Feststellung: „Durch die Sünde ist diese Ebenbildlichkeit und die daraus folgende Bildsamkeit in ihrer Ursprünglichkeit eingetrübt und verloren gegangen“ (S. 23). Zwar wird das „biblisch-realistische“ Menschenbild der pietistischen Pädagogik gewürdigt, das „sowohl die biblisch bezeugte Gottesebenbildlichkeit als auch die Sünde als Wesensmacht ernst nimmt“ (S. 182), doch fehlt eine systematische Entfaltung dessen, was es bedeutet, Bildungsarbeit unter den Bedingungen der Sünde als „Wesensmacht“ zu gestalten. Die Diskussion über „noetische Konsequenzen der Sünde“ (S. 195) bleibt ein Hinweis ohne Vertiefung, obwohl gerade die erkenntnistheoretischen Auswirkungen der Sünde für Bildungsprozesse von enormer Relevanz wären. Es fehlt zudem eine Auseinandersetzung damit, wie strukturelle Auswirkungen der Sünde (etwa in Bildungsinstitutionen) christlich-pädagogisch zu reflektieren sind. Die Feststellung, dass Kinder „an diesem Gesamtzusammenhang in spezifischer Weise Anteil haben, nämlich primär passiv und erst sekundär aktiv“ (S. 339), wäre ein fruchtbarer Ansatzpunkt für eine vertiefte Reflexion über die Auswirkungen der Sünde im Bildungsprozess unterschiedlicher Lebensphasen gewesen.

Fazit

Christliche Bildungslehre ist ein Werk von solider Qualität. Es gelingt den Autoren, eine umfassende Darstellung christlicher Bildung vorzulegen, die es in dieser Form bisher nicht gab. Die historische Aufarbeitung und theologische Positionierung vom Bildungsbegriff her machen es für Pastoren und Lehrkräfte auch in Auszügen empfehlenswert. Besonders hervorzuheben ist der Mut der Herausgeber, nicht nur eine weitere Einführung in die Religionspädagogik vorzulegen, sondern den Anspruch zu erheben, einen Beitrag zur allgemeinen Erziehungswissenschaft zu leisten.

Buch

Arndt Schnepper, Daniel Strass (Hrsg.), Christliche Bildungslehre: Eine Einführung, Gießen: Brunnen Verlag 2026, 600 Seiten, 60,00 EUR.